怎么理解先行组织者，先行组织者教学策略是一种 的教学技术 A强调直观教学 B
来源：整理 编辑：八论文 2023-07-27 19:08:01
1，先行组织者教学策略是一种 的教学技术 A强调直观教学 B
2，常用的教学策略有哪些举例说明先行组织者策略在教学中的应用 搜
常见的教学策略有随即进入式策略、抛锚式策略、先等组织者策略、支架式策略。先行组织者策略就是先于学习材料之前呈现一个引导性材料，用它们来帮助学习者确立意义学习的心向。我也正在找啊，对不起，帮不上你的忙，还有，顶楼的，要是百度上找得到的话，还要来提问吗！
3，什么是先行组织者策略
先行组织者策略是奥苏贝尔的有意义接受学习理论的一个重要组成部分。奥苏贝尔认为，能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略，是利用适当的引入性材料对当前所学新内容加以引导。这类引导性材料便于建立新、旧知识之间的联系，从而能对新学期内容起固定、吸收作用。这种引导性材料被称为“先行组织者”。实际上就是上面所述学习者认知结构变量中的第一个变量“可利用性”，即学习者的原有认知结构中存在可利用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念。根据原有观念和新观念之间的三类关系，先行组织者有上位组织者、下位组织者、并列组织者三类。 先行组织者策略的步骤包括 a.选择材料 b.设想学习过程 c.呈现预备性材料或新材料 d.抽象出新信息 e.运用活动强化
4，怎样实施先行组织教学
先行组织者是指安排在学习任务之前呈现给学习者的引导性材料，它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性。 提供先行组织者的目的就是在于用先前学过的材料去解释、融合和联系当前学习任务中的材料。先行组织者可以是比较性的，也可以是讲解性的，但是在呈现作为先行组织者的概念时，必须仔细解释这些概念结构或命题的基本特征。首要的任务是要摆正师生以往不平等的关系，创设宽松和谐的教学氛围。特别在中学，由于中学生的心理发展还极不成熟，教师的言行对学生的影响会产生很大的正向作用，所以在课堂上，教师不能摆着“师尊”的“架子”，语言应该友善亲切，态度应该和蔼可亲，一改自上而下的传授方式，无论是讲授知识还是与学生交谈，辅导学生时，都应充分尊重和热爱学生的一切需要，努力成为学生学习的引路人。
5，什么是上位组织者
由于原有观念和新观念（即当前学习内容）之间，如前所述，可以有“类属关系”（又分“派生类属”和“相关类属”）、“总括关系”和“并列组合关系”等三种不同关系，所以先行组织者也可以分成三类： (1)上位组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上均高于当前所学的新内容，即组织者为上位观念，新学习内容为下位观念。新学习内容类属于组织者，二者存在类属关系。 (2)下位组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上均低于当前所学新内容，即组织者为下位观念，新学习内容为上位观念。组织者类属于新学习内容，二者存在总括关系。 (3)并列组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于新学习内容，但二者之间具有某种或某些相关的甚至是共同的属性，这时在组织者与新学习内容之间存在的不是类属或总括关系而是并列组合关系。
6，你是怎样理解数学是常识的精微
“数学是常识的精微化”之数学观及其教学启示江苏省包场高级中学 钱 斌 （226151） 长期以来，人们形成了各种各样的数学观，不同的数学观对数学教学观产生着不同的影响。本文讨论“数学是常识的精微化”之数学观及其对数学教学的启示。一、“数学是常识的精微化”之数学观“数学是常识的精微化”是长期以来人们形成的一种数学观，这种数学观从一个特定的视角揭示了数学的本质，这个特殊的视角即是数学与日常（生活）常识的关系视角，其刻划的数学性质主要包括以下几层涵义：数学源于（生活）常识“数学是常识的精微化”首先回答了数学与（生活）常识的基本关系问题，更进一步地说它回答了数学的起源之基本哲学问题：抽象的数学来源于普通的（生活）常识。数学中的概念、法则、方法都可以在生活中找到其原形，如几何学中的“点、线、面”源于生活中的自然的物化的点、线、面（桌面等）；函数概念则来源于生活中的相互依赖的变量关系（如路程和时间）。数学源于生活充分肯定了常识对于数学的意义，同时还是对数学神秘主义的一种批判。常识经由精微化为数学数学源于生活，但数学不等于生活，生活中的常识要成其为数学必须经过一个精微化的过程。例如，几何中的平面来源于生活中的平面（如桌面、黑板面、水平面等），但几何中的平面是现实生活中各种各样的“平面”抽象的结果。这种抽象去掉了那些具体“平面”的不同属性（如大小、不同质地），并进行了理想化最终才获得了几何学中抽象的平面（无大小）概念。精微化是一个过程，是一个去粗取精、抽象化、准确化、精确化、精致化的过程。精微化就象一座桥梁（从功能看），通过这座桥梁常识不断升级，一般的生活常识经过提炼和组织而凝聚成一定的概念、法则、方法（数学的），这些概念、法则、方法在更高一个层次里又成为常识（非直接生活的），再一次被提炼、组织而凝聚成更高层面的概念、法则、方法 ……，这样不断演变，普通常识就被抽象成系统的（具有层次性）的数学知识。由以上分析可以看出，精微化的过程实际上是一个抽象的过程，这种抽象具有逐次抽象的特点，正是由于这种逐次抽象的活动使数学“远离”了生活，进而使数学研究成为了可能。数学既是过程又是结果由上可知常识经由精微化成为数学（知识），精微化的过程就是数学化的过程，这种过程性反映了数学的活动（过程）特性，故人们往往称数学为数学活动，而人们沿着精微化的过程追求的活动结果即是看得到的数学知识（结果），这种知识具有相对的静止性，我们称其为形式化的数学，所以数学是过程和结果的辩证统一。二、“数学是常识的精微化”数学观的教学启示 “数学是常识的精微化”明确地揭示了数学与常识的客观联系，即数学源于（生活）常识，这种客观联系为用常识设计先行组织者提供了感性基础。根据维果茨基的最近发展区理论，学生的学习只有在学生的最近发展区内才能顺利完成，利用常识设计先行组织者就是利用处于学生最近发展区的材料，进而使学生的认知处于其近发展区状态；而且由于（生活）常识为学生们所熟悉，对于学生来说具有亲和性，最能为学生所接受，也最能引起学生的兴趣，所以选择常识设计先行组织者具有优越性。正因为如此，新一轮的课程改革特别强调数学与实际生活的联系：“数学课程的内容一定要充分考虑数学发展进程中人类的活动轨迹，贴近学生熟悉的现实生活，不断沟通生活中的数学与教科书上数学的联系，使生活和数学融为一体”（《全日制义务教育数学课程标准解读》第112页）。这其中强调的生活与数学的联系或者说数学教育的生活化意义之一大概就是指借助于生活常识进行数学教学。如何用（生活）常识设计先行组织者第一，追寻数学知识的原始生长点。数学课程中很多数学知识都具有生活原型，这些原型称之为知识的原始生长点，如生活中的桌面、黑板面、地面是数学中“平面”的原型。在进行教学设计的时候，首先要找到与所教数学内容有联系的原型，寻找的方法通常有两种，一种是逻辑的方法，另一种是历史的方法。所谓逻辑的方法，就是根据数学知识本身的特点逻辑地推断其原型，如平行四边形的判定方法的教学，由于己经学了它的定义和性质，我们从逻辑上自然会想到要考虑判定平行四边形是否还有其它的方法？而所谓历史的方法，即是通过查阅数学发展的史实，从中找到数学知识的真实原型，如加减法运算符号据考证是在实践中得来的：由于酒桶里的酒被卖掉水平线下降，在下降到的地方画上横线“—”表示减少，当再倒进新酒于酒桶使酒水平面上升时则将原来的横线划掉“ —”表示酒桶里的酒水超越了这条线，久之形成了现在的加、减法符号(也可作为引入正、负数时的生活原型)。这种原型未必是历史的真实，但其具一般的代表意义。第二，找准常识与数学知识之间的联结点。找到数学知识的原始生长点为我们设计先行组织者提供了物质的基础。然而要能设计出优秀的先行组织者关键则在于找准常识与数学知识之间的联结点。这个联结点就是一座桥梁，一座跨越常识到达抽象数学的桥梁，实际上这座桥梁就是常识与数学之间的本质联系。例如，平面直角坐标系的教学采用“数学化”的教学范式，不仅能使学生很好地理解平面坐标系的概念，而且由此获得的知识更便于学生的记忆。教学中我们设计了以下程序：⑴提出生活问题，家长张某到我校参加家长会，在门卫向保安李某询问阶梯教室在何方，李某告之：由此向东走100米，再向北走60米即到，如何用图表示李某表达的意思？⑵生活问题数学化a.学生探讨用图表示（生活常识）（如图⑴）b. 让学生在图⑴中标出门卫向西50米再向南30米的位置；c. 探讨图的意义：图可以表示某地相对于门卫的位置；d. 问题一般化：如何在图中用数表示某点的相对位置：向北2米，用+2表示，向南2米则可用-2表示，向东3米用+3表示，向西3米则可用-3表示，这样用一对有序数对可表示该点在图中的相对位置。⑶抽象出数学概念：简化图形，获得坐标系概念。三、结语由上讨论可知数学既具有结果性（相对静止）又具有过程性（活动性），因此数学的教学不仅要重视作为结果的数学知识的教学，还应重视作为过程的数学思维活动（其中包括“数学化”活动）的教学，即“数学化”应该成为数学教学的一种目标。“数学化”还应当成为数学教学的一种范式。首先，“数学化”是数学教学的一种目标，教师只有通过数学化的过程教学才能让学生感知数学化、领悟数学化；其次，采用数学化的教学模式有助于学生理解形式化的数学知识，“数学是常识的精微化”实际上还指出了数学发展的规律，这种规律也就是人类（群体）认识数学的规律，人类认知规律很大程度上反映了个体认知规律，采用数学化的范式进行数学教学（过程教学）符合个体数学学习的规律，经由过程的教学，有助于学生理解知识、掌握知识。当然，我们在采用“数学化”的范式进行教学时还要避免出现这样的现象——数学教学止步于生活常识。新课改强调数学教学的“生活化”，教师们十分认同这一理念，因此，在课堂教学中教师大量使用（生活）常识资源，采用生活→数学的模式进行教学，然而由于种种原因，不恰当的做法实际上未能很好地完成由生活数学至学校数学的过渡，导致“生活味”完全取代了应有的“数学味”，应该指出，生活化的理念倡导由生活到数学的教学（另一方面是由数学到生活）模式，其目的不在于生活而在于数学，在于帮助学生学习数学，因此由生活到数学的（精微化）过渡就尤为重要。作为教师应该研究数学化的过程，切实做到由生活到数学的平滑过渡，防止由于不恰当的做法导致数学教学实际止步于生活常识的倾向，真正体现数学教学的数学属性。http://www.jssbczx.com/article/2009/0407/article_503.html性感 性感，并非是某些狭隘的人理解的风骚，更不是穿的少，露的多。对于美丽这个仅从视觉的感官上反映出的现象，性感则是一个更为深层次和更为立体的全景体现。虽说美丽的人不一定都性感，但我认为性感的人肯定都美丽，而且不光是美丽，性感这个概念还包括着一种极具个性的气质、一股能够吸引别人的个人魅力和一份可以恰到好处地展现内在和自身优势的智慧。既然如此，难得的美丽在性感面前便显得平凡和短促了许多。 太原的一个初中男生这样描述了他心中的性感女孩：她最重要的是要有一头披肩长发，发质须乌黑，她的眼睛要大，说话的声音要柔和。 但在一位中国政法大学的男学生心中，性感女孩成了“极短的”头发，淡妆，有口红，胸部要丰满，要穿肉丝袜，走路要风骚。在他的眼里，长发是不能构成性感的，因为她太过柔情，不具备性感女人的冷峻和野性。 在北京大学一位不愿透露姓名的中年教师那里，性感首先是处变不惊的性格，她不会由于突然遭遇露阴癖之流而惊慌失措，对于陌生男人的意外逢迎，甚至是挑衅，她们毫不恐惧，而且不会因为被抛弃而纠缠不休。此外，她要具有柔韧丰满的身材，声音最好是“粗而略带沙哑”。 最后，他特意强调了声音的性感，认为只有残破的声音才更有沧桑感，有一种抓心的痒痒。这一点让我十分感兴趣，因为它与太原那位初中生“声音要柔”的描述天壤之别。 南京师范大学一位高年级学生说，“机警的女人才会性感”，一个反映迟钝的女人让人感到索然无味，挑不起男人的兴趣，她必须听得懂幽默，甚至时常创造一些幽默让男人听，不过她制造的幽默不能太多，否则会产生压迫感，让男人精神紧张。 “我欣赏女人的不安，喜欢女人谈到自己的忧虑，这显得她性感，也会提高男人的救世意识。”这位学生认为，性感女人必有一丝凄风苦雨的味道，过于欢乐会驱赶走这些特征。 工人类——： “要化艳妆”是北京长辛店一位青年工人描述性感的第一句话，我立即追问，“艳妆”的意思是不是“化浓妆”？回答是肯定的，即应该脸色白，重涂口红，腮也要红，我又立即追问，东北女人喜欢如此勾画自己，是不是就是你说的性感，回答依然是肯定的，因为这样的女人更像个异类，能吸引人的注意。 工人们似乎把注意力全部集中在外观上，认为必须直接看到女性的身体，才会感受到性感，洛阳的一位装卸工干脆认为，女人只有完全不穿衣服才有性感可言，他说“穿着衣服也行，但她的眼睛必须斜视，用眼角看人！” “雾眼看人”十分被工人们看中，实际上，其他类男性也容易被朦胧眼睛所吸引，只是工人们更强调这种眼神的“狠”，其他人更强调“媚”。 艺术家类——： 大多数人误认为艺术家是最难伺候的一类，也许对女人其他方面的确如此，但对女人性感的问题，艺术家的口味并不算太高。“如果一个男人不想与一个女人结婚，而这个女人也不因此而难为他，那他会一直认为她是性感的，否则，他会发现这个女人的毛病很多”，北京一位音乐人如是说，“我不喜欢那种太在意自己的女人，那样的女人不性感，罗嗦。” 居住在北京通州区画家村的一位主人说，性感女人不必聪明，只知道涂脂抹粉和穿衣打扮就行，这样她才更像个玩物，容易受到观赏者的摆布。 “玩物论”是艺术家谈论女性性感的一个共同基调，他们大多喜欢听凭摆布的女人，认为这种受式心理会构成性感，“你可以想象她在你的调动下可能顺从作出的一切”，画家肯定地补充说：“而独立意志会破坏这种性感”。 歌德在《格言诗》中说，哪位妻子有贤夫，从她的脸上可以一眼看出。但对于艺术家来说，最容易引起他们厌倦的，恰恰是有贤夫的女人。在他们眼里，性感女子必须生活在对已有感情的不满之中，她们没有太强的独立意识，但也没有归属。 早熟的女人和成熟的女人在他们心中拥有十足的地位，她们善于接受那种不是自己梦寐以求的爱，而且对接受它不以为然，因为她们并不深思熟虑这种爱，而那种误以为与男朋友接吻就会生小孩的女孩子，艺术家十分反感。
7，教师资格证考试中的智力差异属于哪里的知识
★考点21：“先行组织者”的概念：先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联。★考点22：加涅的“现代信息加工理论”加涅认为，学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工过程。学习是学习者神经系统中发生各种过程的复合，而不是刺激与反应之间的简单联结。学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。与此相应，他把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解……、获得……、保持……、回忆……、概括……、操作……、反馈……。★考点23：人本主义的“学习理论”人本主义一方面反对行为主义把人看做是动物或机器，另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视人类情感、态度、价值观等对学习的影响。他认为心理学应该探讨完整的人，强调人的价值，强调任由发展的潜能和自我实现的倾向。人本主义的学习理论以人本主义心理学的基本理论框架为基础，对学习问题进行了专门的论述。★考点24：人本主义的“学习观”：有意义的自由学习观根据学习对学习者的个人意义，人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类。……填空题人本主义者倡导有意义的自由学习，有意义学习关注学习内容与个人之间的关系。它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在想当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。有意义学习包含四个要素：1.学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参加，也包括情感参与；2.学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；3.学习是渗透性的，他会使学生的行为、态度及个性等都发生变化；4.学习的结果由学习者自我评价，他们知道自己想学什么和学到了什么。★考点25：人本主义的“教学观”--学生为中心人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。他认为，教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义所重视的），也不是教学生如何学习（这是认知主义重视的），而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。学生中心模式又称为非指导性教学模式。在此模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”和“催化剂”。★考点26：建构主义的“知识观”建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。 建构主义的知识观包括：（1） 知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设；（2） 知识并不能准确的概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景进行再创造；（3） 尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。★考点27：建构主义“学习观”建构主义强调学习的主动构建性、社会互动性和情境性。……填空题1.主动构建性。 学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生构建知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息构建者。学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，最终生成个人的意义。2.社会互动性。 学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体是由学习者和助学者共同构成的罐体，成员彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。3.情境性。 构建主义者提出了情境性认知的观点。 知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语），只有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等。形成相应的知识。★考点28：构建主义“学生观”构建主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。（1） 强调学生经验世界的丰富性和差异性，强调学生的巨大潜能；（2） ………………………差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己个性化的、独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格。所以，在具体问题面前，每个人都会有基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。★考点29：“学习动机”的含义和结构学习动机是指：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。学习动机的两个基本成分是学习需要与学习期待（……填空）。前者是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态；后者是指个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。……名词解释★考点30：“学习动机的分类”学习动机可以分为以下几种类型：……简答题、填空题1. 根据动机产生的诱因来源，分为内部学习动机和外部学习动机。2. 根据学习动机的社会意义，分为高尚的学习动机和低级的学习动机3. 根据学习动机起作用时间的长短，分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机。4. 根据动机在活动中作用的大小，分为主导性学习动机和辅助性学习动机。★考点31：根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力：指要求理解和掌握知识以及解决问题的需要。此种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励是由学习本身提供的。自我提高内驱力：指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。 自我提高内驱力并非直接指向学习任务本身，而是把学习看做赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。附属内驱力：指个体为了获得长者们的赞许或认可而表现出把工作、学习做好的一种需要。附属内驱力是一种间接的学习需要，属于外部动机。★考点32：学习动机强不强和学习的效果有什么关系？学习动机与学习效果的关系……简答题、论述题1. 学习动机与学习效果之间的关系不是直接的，而是以学习行为为中介的。2. 学习动机可以促进学习，学习动机与学习效果的关系通常是一致的。学习动机动机使学习者具有明确的学习目标，并积极主动、持之以恒地寻求有关的信息。3. 动机对学习的影响，并非直接卷入认知过程而只能是间接地促进学习效果，他只是影响学习效果的因素之一。知识基础、智力水平、学习技能和方法等多种因素都会影响学习效果。因此，学习动机与学习效果之间的关系并不总是一致的。4. “耶克斯—多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。（1）动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，学习效果随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。（2）一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。（3）动机水平与行为呈倒U型曲线。★考点33：动机理论之：强化理论行为主义有关学习动机的基本看法是，行为是由驱力所推动的，而驱力则由生理上的需要产生，强化是引起动机的重要因素。人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固联系，受到强化的行为比没有受到强化的行为更倾向于再次出现。行为主义的学习动机理论对学校教育的实际活动有着广泛的影响，主要表现为采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。★考点34：动机理论之：需要层次理论人本主义心理学家马斯洛认为，要揭示动机的本质，必须关注人的需要。马斯洛先后提出了七种需要，认为人的各个层次需要都与学习有一定的关系。1. 生理需要&安全需要虽不直接推动学习，却是保证学生进行有效学习的前提条件。。如不得到满足，不仅学习活动无法进行，而且会导致学生出现身心疾病。2. 归属与爱的需要是学生交往的动力，在学校环境中，师生交往、同伴交往既是学习的条件，也是学习的内容。3. 尊重的需要是推动学生学习的重要动力，学生努力学习以求获得他人的尊重，并从中感受到自己的能力和价值，获得自信心。。这一需要得不到满足，就会产生自卑感，怀疑自己的能力，失去上进心。4. 求知的需要就是学习的动机，审美的需要在很大程度上也是学习动机，它推动人去求真、求善、求美。5. 自我实现的需要推动人发挥自己的潜能，是学校教育应该重点加以培养的。★考点35：学习动机之：成就动机理论代表人物是阿特金森。成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。在学习过程中，成就动机是一种主要的学习动机。阿特金森把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败的动机（……填空、分辨）。成就动机理论对教育实践的启示就是，给学生的任务既不应太难，也不应太易。★考点36：学习动机之：成败归因理论归因：是归因是人们对自己或他人活动及活动及其结果的原因所作的解释和评价。美国心理学家韦纳对归因进行了系统的研究。 他把人经历过的事情的成败归因分为六种原因：能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。 又把上述六种因素按各自的性质，分别归入三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。韦纳的归因理论在教育上具有重要的意义。教师根据学生的自我归因可以预测其此后的学习动机。学生自我归因虽未必正确，但却是重要的。因为归因促使学生在从了解自己到认识别人的过程中，建立起明确的自我概念，促进自身的成长。而如果学生有不正确的归因，则更表明他们需要教师的辅导与帮助。长期消极的归因不利于学生的个性成长，这就需要教师利用反馈的作用，并在反馈中给予学生鼓励和支持，帮助学生正确归因，重塑自信。★考点37：学习动机之：自我效能感自我效能感理论由班杜拉首次提出。 是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。……名词解释、填空自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响：1.影响活动的选择；2.影响努力的程度和坚持性，决定在困难面前的的态度；3.影响活动时的情绪；4.影响能否完成学习任务。自我效能感的形成也受到多种因素的制约，如：个人自身行为的成败经验;替代经验;言语劝说;情绪唤醒等。★考点38：如何培养学生的学习动机？1.了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生（马斯洛的需要层次理论）。2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练（阿特金森的成就动机理论）。3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。方法：创造条件是学生获得成功的体验；为学生树立成功的榜样（班杜拉的自我效能感理论）。4.培养学生努力导致成功的归因观。方法：了解学生的归因倾向；让学生进行某种活动，并取得成功体验；让学生对自己的成败归因；引导学生进行积极归因（维纳的动机归因理论）。★考点39：如何激发学生的学习动机呢？1.创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心，运用启发式教学。 兴趣和好奇心是内部动机最核心的成分，是培养和激发学生内部学习动机的基础。 创设问题情境是指提供能使学生产生疑问、渴望从事活动、探究问题的情境，经过一定的努力能成功解决问题的学习材料、条件和实践。成功的教学应不断的创设问题情境，以激发学生的好奇心、求知欲，激发学生的内部学习动机。2.设置合适的目标，控制作业的难度。 当目标是由个体自己设定，而不是由他人设定时，个体通常会付出更多的努力。在设定一个目标时，教师可以与学生讨论过去设定目标的实现的情况，哪些成功了，哪些失败了，原因何在，并以此作为设置新目标的参考。教师要帮助学生设定一个既具有挑战性。但是又现实的目标，并表扬学生对目标的设定及实现。3.表达明确的期望，提供及时的反馈。 学生需要清楚地了解自己该做什么，如何被评价，以及成功之后会有什么收获，教师把期望明确的传达给学生就显得十分重要。通过反馈，使学生及时了解学习的结果，包括运用所学知识解决问题的实效、作业的正误、考试成绩的优劣等，这会产生相当大的激励作用。 需要注意的是，反馈必须明确、具体，并紧随学生的学习结果。4.充分利用反馈信息，合理运用外部奖赏，有效运用表扬。 外部奖赏指物质上的奖励，只有内部动机缺失时，物质奖励才能起到很好的激励作用。 教师对学生的肯定性评价具有积极的强化作用，能鼓励学生产生再接再厉、积极向上的心态，赞扬、奖励一般比批评、惩罚更具激励作用。5.对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。 竞争是激发学习动机的重要手段。教师在运用时要注意以下几点：a.教育学生认识竞争的利弊，教给学生公平竞争的手段；b.按学生的能力等级进行竞争；c.进行多指标竞争，让每个人都获得成就感；d.提倡团体竞争；e.鼓励个人的自我竞争和团体的自我竞争。6.正确指导归因，促使学生继续努力。 方法：了解学生的归因倾向；让学生进行某种活动，并取得成功体验；让学生对自己的成败归因；引导学生进行积极归因。
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